At blive til nogen

Indlægget er skrevet af: Brian Degn Mårtensson, Ph.d. fellow,Aarhus Universitet

Det er svært at sige, hvad dannelse i grunden går ud på. Selve ordet ”dannelse” betegner blot processen, hvor noget eller nogen dannes eller bliver til. Fx kan man sige, at et bjerg dannes af jordskorpens bevægelser, vind og vejr. En keramiker danner en vase med sine hænder. Et højtryk dannes som svar på et lavtryk.

Når mennesker bliver til som noget andet og mere end blot kød, knogler og elektriske impulser, bliver ordet dannelse på en måde brugt i mangel på bedre. På tysk taler man om ”bildung”, på svensk om ”bildning”, men et menneske bliver faktisk ikke ”bygget”, ”gjort” eller ”dannet” på helt samme vis som alt muligt andet. Alligevel rummer dannelsesbegrebet en æstetisk opmærksomhed, som er svær at undvære. Hvor ord som ”læring”, ”træning” eller ”opdragelse” ikke synes at indfange det myndige eller det eksistentielle ved et menneske, rummer dannelsesbegrebet trods alt en uafsluttethed, en åbenhed og en opmærksomhed på det særligt humane. I hvert fald i den brug af dannelsesbegrebet, der er blevet til som et resultat af dialogen mellem især engelsk, fransk og tysk oplysningsfilosofi. Jeg vil i det følgende forsøge at vise hvorfor.

Wilhelm von Humboldt

Hvis man i pædagogisk sammenhæng taler om dannelse som noget afgørende, har man allerede afgrænset sig fra en række strømninger i den uddannelsespolitiske debat. Eksempelvis har man implicit fortalt, at mennesket ikke blot er et sæt af molekylære forbindelser, men et særligt væsen, iboende en ånd og omfattet af et særligt værd. Man har også tilkendegjort, at mennesket derfor bør betragtes som eksistentielt frit, og derfor ikke alene kan være et middel for andre. Skolen kan derfor ikke være rå teknik, og kan ikke databaseres. Der skal mere til.

Især i den tyskinspirerede filosofi har man tænkt en del videre om dannelsesbegrebet, særligt ambitiøst i romantikken. Her rettede man en kritik af den overdrevne rationalisme, den gryende industrialisme og alskens teknificering af det pædagogiske møde. Man spurgte: Hvad er et menneske? Hvordan oplever vi verden? Hvad er tilværelsen for en størrelse? Hvad skal vi med hinanden? Herbart, Herder, Humboldt, Kierkegaard og Grundtvig er eksempler på tænkere, der på forskellig vis har bidraget til en mangfoldig debat herom.

I en sådan dannelseshorisont kan man til en start sige, at mennesket synes at komme til verden uden en – for videnskaben – klart observerbar mening eller forudbestemmelse. Oplysningsfilosofferne lærte os, at vi nødvendigvis er en del af en menneskehed, og at vi må og skal opøve indsigt og mod til at handle myndigt i verden med andre myndige mennesker. Men for hvad? Og hvorfor? Og Hvordan? Og, naturligvis: Fra hvilket afsæt?

I grunden kan livet betragtes som værende meningsløst. Vi bliver født, møder nogle problemer og nogle glæder, og så dør vi til slut. Bum! Færdig! Det hele gør ikke den store forskel, hvis man ser nøgternt på sagen. Først når vi begynder at postulere tilstedeværelsen af et særligt værd i ethvert menneske, kan vi begynde at tale om tilværelsen som noget, der kan tillægges en mening og en afgørende etisk betydning. Pludselig kommer skønheden, glæden, savnet og livet til sin ret, og alt – fx kunst, videnskab, tro og natur – antager helt andre former. Hvis vi – uden empirisk begrundelse – beslutter, at livet, verden, mennesket og menneskeheden har et umisteligt værd, bliver det hele alvor, og først der! Til gengæld indebærer dette valg en række afledte konsekvenser, som i pædagogisk sammenhæng nærmest er uoverskuelige. Hvis ethvert menneske – alene i kraft af at være menneske – har et absolut og umisteligt værd, kan vi ikke opdrage andre til at blive noget bestemt af hensyn til os selv, for derved har vi sat os selv over dem, vi vil opdrage – og det kan vi ikke. Vi kan heller ikke undlade at opdrage og undervise, da vi derved fratager barnet muligheden for at vælge sit eget liv på kvalificeret vis. Dog kan opdragelsen heller ikke sigte på en af os forestillet fremtid, da vi med en sådan vil underminere den opvoksende generations valg af eget liv.

N.F.S. Grundtvig og Søren Kierkegaard

Det, vi overordnet kan gøre, er at videregive værdifulde erfaringer, og opfordre den opvoksende generation til at vælge deres eget liv. Da hvert eneste medlem af menneskeheden jf. vores radikale beslutning har et umisteligt værd, må denne opfordring gælde alle, vi har myndighed til at opdrage, og derfor er vi moralsk tvunget til at opdrage disse til at udvise respekt for andre menneskers integritet og rettigheder. Det er alt sammen logisk nok, men det bliver et ikke nemmere af.

Det sværeste er nok at udvælge, hvilke erfaringer, der er værdifulde. For hvad skal vi dog vælge? Vi kan ikke genfortælle alt, hvad der er sket igennem historien, men ethvert valg er jo udtryk for en holdning, som vi pådutter de principielt myndige og uerstattelige mennesker uden samtykke. Dette problem kan ikke løses, og det har da også altid været kendt, at pædagogik må og skal anskues normativt. Det, vi som generation kan gøre, er at begrunde – og konstant kritisere – vores valg.

Så! Indtil videre er dannelse altså en proces, der beror på en beslutning om menneskets absolutte værd, og en ydmyghed overfor det at skulle opdrage andre. Nu skal vi se lidt på, hvad denne tilgang kan betyde i praksis.

  • Det dannede menneske skal kende til de faglige traditioner, der er blevet formuleret af de foregående generationer. Eksempler herpå er vores skolefag som fx matematik, geografi, dansk, historie, fysik osv. Dertil kommer håndværkstraditioner, faglige teknikker osv.
  • Afgørende er også kulturelle vaner for omgang med andre. Hvordan taler man sammen? Hvilke normer gælder i forskellige sammenhænge? Hvad er god opførsel i diverse fora?
  • Dannelse indebærer også en overordnet social og politisk forståelse. Hvordan agerer man i det offentlige politiske og civile samvær med andre? Hvordan tager man i praksis et medansvar for samlivet?
  • Dannelse skal bidrage til, at den enkelte bliver til nogen – et menneske med integritet.

Hverken skolefagene, de faglige traditioner, de kulturelle vaner eller de politiske normer er udtryk for objektive sandheder, men er alene et ærligt forsøg på at fortælle den opvoksende generation, hvad vi har gjort indtil nu.  Det bliver det ikke nødvendigvis rigtigt af, men andet kan vi ikke gøre. Afgørende er det, denne oplysning medfølges af en behjertet opfordring til at arbejde videre med disse erfaringer som frie og myndige mennesker. Dannelse er ved første øjekast en konservativ gerning i den forstand, at de eneste erfaringer, vi har er historiske, men det dannede menneske er ikke nødvendigvis låst til fortiden, snarere tværtimod: Det dannede menneske er i stand til at handle i en skiftende nutid på baggrund af fortidige erfaringer.

Herved har vi overordnet indkredset dannelsesbegrebet til at omhandle omsorgen for værdige, myndige mennesker i en overleveret kulturel sammenhæng. Fra denne indledende betragtning er det ikke muligt at etablere præcise handleanvisninger eller manualer, da dannelsestænkningen beror på en radikal, i grunden ubegrundet beslutning (at ethvert menneske har et absolut værd), og derfor i sidste ende må være at sammenligne med trosbaseret kærlighed til den ubestemte anden. Det er herfra nok lettere at sige, hvad dannelse ikke er:

  • Johann Herbart

    Dannelse kan ikke reduceres til lydighed, pli, takt og tone – eller fx god opførsel på sociale medier. Derimod må man faktisk forvente, at de dannede menneske handler oprørsk og rebelsk i mødet med uretfærdighed og umenneskelighed.

  • Dannelse er ikke lig med ”blød” eller ”ikke-faglig” pædagogik. Slet ikke! Dannelse forudsætter mere faglighed, flere færdigheder og mere viden end fx en målstyret kompetenceudvikling (der sigter på stramt struktureret kontrol). Det dannede mennesker ved en hel masse om alt muligt – fordi verden og livet er fantastisk, og viden herom anses som værdifuld i sig selv –, men skal blot selv vælge anvendelsen heraf.
  • Dannelse kan ikke reduceres til statistisk observerbare erhvervskompetencer. Sandt er det, at en bred almen dannelse er nyttig i mange erhvervssammenhænge, men det dannede menneske kan i princippet vælge aldrig at lade disse indgå i sammenhænge, der kan indfanges af diverse statistikker.
  • Dannelse kan ikke måles på kort sigt, og kan ikke kontrolleres direkte. Dannelse knytter sig til handlende menneskers valg og livskraft, og beror i sidste ende på en trosbaseret ytring om mennesket som elskeligt og værdigt. Ingen tabel kan indfange essensen af dette.

Kort fortalt håber jeg i ovenstående at have vist, hvorfor så mange teknokrater i nullerne og 10´erne har bekriget dannelsesbegrebet, der har vist sig helt uhåndterligt i forhold til etableringen af kontrol og evidens på skole- og uddannelsesområdet.

Dannelse finder sted i rummet mellem mennesker, mellem ordene og mellem tingenes vekselvirkning. Da det romantiske dannelsesbegreb beror på en radikal beslutning om livet og kærligheden, kan den dannelsesorienterede pædagogik bedst betragtes som en slags – altid ufuldstændig – livskunst. Som med god musik skal den berøre sjælen hinsides nodehæftets angivelser af rytmik, tonalitet osv. Som med stor billedkunst skal den forene sansningen med det usigelige og uhåndgribelige. Som med stor arkitektur skal den sige mere end konstruktionens bestanddele. Dette betyder ikke, at planlægning, teknik, orden og basal træning ikke er absolut nødvendig, når man fx holder skole. Tværtimod! Blot kan vi ikke begrænse samtalen til den slags, da dannelsesbegrebet starter og slutter med i det uhåndgribelige rum mellem os, tingene og verden. I rummet uden udstrækning og med uendelig masse. Der, hvor alting begynder, selv hele universet, hvis man skal tro naturvidenskaben. Der, hvor vi ikke skal forklare, men acceptere eksisteren! Derfra skal vi vælge livet, og på baggrund af dette valg skal vi handle i en verden med sol og varme, is og frost.

Man kan så spørge: Hvordan skal vi dog sikre, at vi fx har en god folkeskole, hvor en sådan mellem-ordene-dannelse finder sted? Hvordan skal vi kontrollere det? Det kan jeg ikke svare endegyldigt på, men først og fremmest bør man ansætte nogle dygtige lærere, og så lade dem tage sig af det. Den slags lærere, som har læst en masse bøger, set sig omkring og ellers smagt på livet. Derpå bør man hyre nogle ledere, der ved noget om skole – og som har læst og forstået formålsparagraffen i folkeskoleloven. Dette kan man desuden understøtte med en god læreruddannelse og et godt videnskabeligt miljø i øvrigt. Man kan også godt lave nogle eksaminer, hvor lærer og elev samtaler om fagenes indhold, men ellers må man stole på det enkelte menneskes evne og vilje til at beskytte civilisation, oplysning og demokrati. Hvad vi i så fald skulle gøre med de mange tusinde kontrol- og konsulentfunktioner, vi har opbygget, ved jeg ikke.

 

6 tanker om "At blive til nogen"

  1. Meget flot beskrivelse af dannelsesbegrebet, dog savner jeg at dannelse også indebærer at forberede eleverne til en fremtid som aktiv medborger i et demokrati. Da fremtiden er uvis, kan vi ikke præcis afgrænse de nødvendige kompetencer, som vi ønsker at de skal have med, men må sikre den alsidige viden, at »kunne begå sig« og en tillid til at man kan gavne

  2. Kære Grete

    Tak for din fine kommentar.

    For mig at se er et levedygtigt demokrati kun muligt, hvis folk opnår en eller anden grad af dannelse som beskrevet. Demokrati bygger jo på folks evne og vilje til at tage aktivt ansvar for en tilværelse i fællesskab med andre. Med mindre den enkelte så frit som muligt selv træffer sådanne valg, er der ikke tale om demokrati. Skolen kan altså ikke opdrage direkte til en BESTEMT demokratisk deltagelse, men må etablere forudsætningen for denne. Samt tilskynde til at tage ansvar for verden og fremtiden. Et egentligt demokrati kan ikke bestå i en stat, hvor folk målstyret opdrages til at adlyde officielt dikterede krav om, hvordan de skal tænke.

    mvh Brian

  3. de mange tusinde kontrol- og konsulentfunktioner skal vel bare fyres og omskoles til det de aldrig vidste de altid har drømt om…

  4. Meget fin beskrivelse af dannelsesbegrebet, der balancerer perfekt mellem det definerbare og det udefinerbare, som er dannelsens karakter. Smukt!
    Holdningen til datainformeret skoleudvikling, læringsmålstyring og teknokraternes indtog på skoleområdet er klassisk BDM. Jeg forbeholder mig retten til at blive inspireret af både Kierkegaard og ny forskning, når vi arbejder i folkeskolen.

  5. Du har arbejdet på en læreruddannelse. Hvad var din opfattelse af rammerne for en sådan dannelse af de studerende? Får de læst en masse? Får de set sig om? Får de reflekteret? Er de myndige?

Skriv et svar

Din e-mailadresse vil ikke blive publiceret. Krævede felter er markeret med *