Dannelse handler også om de helt små børn

Indlægget er skrevet af Trine Venbjerg Hansen, DEA

I Tænketanken DEA har vi traditionelt haft fokus på ungdomsuddannelserne og de videregående uddannelser, og hvordan de bidrager til værdiskabelsen i Danmark. Men sidste år kastede vi os over 0-6-års området, blandt andet fordi rigtig meget tyder på, at udfordringer med fx negativ social arv og deraf følgende mangel på social mobilitet senere i uddannelsessystemet og ikke mindst på arbejdsmarkedet kan løses bedre ved at sætte ind, mens børnene er helt små.

Faktisk drister vi os til at se dagtilbudsområdet som et afgørende fundament for den læring og livsduelighed, som skal ruste børnene til at blive så dygtige som muligt – både i forhold til at lære, men også til at indgå i og bidrage til de mange helt afgørende fællesskaber, som vi ved, at det er vigtigt at være en del af som en god og lykkelig samfundsborger. Nogle af de vigtige spørgsmål for mig og Tænketanken DEA er altså, hvordan vi får nogle endnu stærkere dagtilbud og en endnu højere kvalitet, end vi har i dag til gavn for alle børn.

Hvad har det så med dannelse at gøre? Hvordan kan dannelsesbegrebet bruges som afsæt for en mangfoldig debat af hvad børnene ”skal have ud af” at gå i dagtilbud? Efter min mening kan det give en platform for både vores samfundsmæssige debat om dagtilbuddenes rolle, hvordan og hvor højt vi vil prioritere området, men også mere konkret for det pædagogiske arbejde, hvor vi nøje overvejer og prioriterer, hvilke værdier og kompetencer, vi vil give børnene. Heri ligger også nogle overvejelser om, hvordan vi klæder de fagprofessionelle på til sammen at turde tage livtag med, hvad dannelse i hverdagslivet er, og hvad børnene har brug for at tage med sig videre i livet. I første omgang når skolelivet står for døren, hvor børnene træder ind i et nyt og større fællesskab i grundskolen, hvor de skal gøre sig gældende, spejle sig i og vekselvirke med andre børn og dermed også nye værdisæt og verdensanskuelser. Det kalder på refleksioner om dannelse, og jeg mener, der er tre afgørende forhold at holde sig for øje.

For det første mener jeg, at der er brug for i højere grad end i dag også at se dagtilbuddene i sammenhæng med fx uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet. Det er i manges øjne særdeles kontroversielt at sætte vores dagtilbud ind i en sådan sammenhæng, og jeg er helt enig i, at forberedelse til uddannelse og job ikke er det eneste formål med vores dagtilbud. Så langt fra. Børns dannelse handler selvfølgelig også om meget andet. Men ikke desto mindre mener jeg, at vi skal turde diskutere dagtilbuddene i sammenhæng med vores uddannelsessystem og en bæredygtig og værdiskabende tilværelse på arbejdsmarkedet ikke mindst fordi undersøgelser viser, at læringsulighed og negativ social arv grundlægges tidligt.

For det andet og i forlængelse heraf, skal vi se i øjnene, at vi på fremtidens mere globaliserede arbejdsmarked i endnu højere grad end i dag vil blive mødt af stadig stigende krav til bl.a. vores omstillingsevne, vores produktivitet samt vores pålidelighed og robusthed. Det stiller først og fremmest større krav til vores uddannelsessystem. Men i flere analyser af såvel ungdomsuddannelserne og de videregående uddannelser kan vi se, at der er nogle grupper, som er mere motiveret og også bedre til at bruge uddannelse i dag. Det giver disse grupper markant bedre livsmuligheder. Den forskel skal vi blive bedre til udligne ikke mindst for den enkeltes skyld. Men også i et større samfundsperspektiv er det afgørende, at alle borgere bidrager med netop deres evner og deres talent.

Endelig for det tredje ser jeg også en udfordring med at skabe fundamentet for en stærk livsduelighed som sådan. Ikke bare som følge af de stigende krav til vores indsats på arbejdsmarkedet. Men også set i et bredere livsperspektiv er der grund til at interessere sig for, hvordan vi gennem øget fokus på børnenes tid i vores dagtilbud kan styrke den enkeltes evne til at indgå i fællesskaber, skabe mening og sammenhæng i en mere uforudsigelig tilværelse.

Det er nogle af de udfordringer, som jeg ser i debatten om vores dagtilbud, og som har konsekvenser for de refleksioner, debatter og i sidste ende, hvad vi mener er dannelse for børnegruppen på gul stue. Hvad er det vi vil præsentere barnet for? Hvad er man sammen med dem om? Hvad skal børnene være sammen om og hvordan? Hvilke personlige og samfundsmæssige værdier skal børnene have med i bagagen på deres videre livsrejse? Hvordan kan vores dagtilbud skabe livsduelige børn, der trives og oplever sig som værdige bidragydere i vores allesammens fællesskab? Disse refleksioner og debatter skal gøre os klogere på, hvilke konkrete investeringer og valg, som vi træffe fremover, så vi investerer klogt, og styrker kvaliteten og læringsmiljøerne for de allermindste. På den måde vil vi give alle børn et meget bedre udgangspunkt for et godt og virksomt liv, som klæder dem på til at forholde sig aktivt til, hvad det vil sige at være et dannet menneske i en foranderlig verden.

Hvem er mest dannet?

Indlægget er skrevet af Lis Lak Risager

Før jeg begyndte på dette indlæg skrålæste jeg mig ned gennem rækken af fine indlæg fra de mange – meget forskellige – forfattere om begrebet dannelse her på bloggen. Fine tekster, der hver især bærer præg af den position, de er skrevet fra. Jeg er glad for at jeg påtog mig opgaven med at skrive et indlæg, for det har givet mig muligheden for at opholde mig ved begrebet dannelse, der, som Lasse Reichstein skriver i sit indlæg af 18/4/17, er blevet ”det nye sort”. Noget, man hører alle steder og ved, er vigtigt, ikke lige når at få tænkt nærmere over, men langsomt bliver lidt træt af at høre om. Selvom man ikke altid hører ordentligt efter. At blogge er for mig at høre ordentligt efter.

Jeg er glad for pædagog Pernille Geiker Howards indlæg ”Hvis skolen gik i børnehave” fra 10/4/17, hvor hun deler fine praksiseksempler fra sit daglige arbejde med dannelse i børnehaven Nyrup. Hun beskriver, hvordan hun lærer børnene at forholde sig eksperimenterende og legende, at skabe nyt. Ved overgangen til skolen ændres synet på dannelse, oplever hun, på en måde, så en del af hendes arbejde løber ud i sandet. Fokus ændres fra læring som udviklende i sig selv, til at handle om det indholdsmæssige; stoffet, der skal tilegnes. Howard rejser spørgsmålet, om dette radikale skift er hensigtsmæssigt, set i lyset af, hvilke kompetencer fremtidens arbejdsmarked efterspørger:

Fremtiden forventer at børn selv kan skabe, eksperimentere og søge løsninger i alle de jobs, som ikke findes endnu. Derfor er det ikke vigtigt, hvad de lærer, men hvordan de lærer, og hvordan de lærer selv kunne finde løsninger på deres opgaver. (Pernille Geiker Howard, ”Hvis skolen gik i børnehave” 10/04/17, denne blog.)

På fremtidens arbejdsmarked er det ikke nok at kunne betjene en maskine. Man skal kunne tænke nyt og løse problemer. Det medfører nye krav til uddannelse og påvirker dannelses-idealet.

Dannelse er for hende at lære at lære og det går, for hende at se, forud for at tale om indhold. Indholdet er sekundært. Interessant standpunkt.

Sofie Karsten Nielsen (R), som er MF og uddannelsesordfører har skrevet indlægget ”Dannelse som kritisk tænkning”, 2/4/17, som også er godt. Som politiker er hun fjernere fra den daglige praksis og udtaler sig følgende mere generelt om temaet. Hun opstiller det, jeg ser som et tredelt dannelsesbegreb:

For mig knytter dannelse sig til en fortrolighed med sig selv og de sammenhænge man er en del af. Det er væsentligt at vide, hvad man er rundet af, men samtidig er det mindst lige så vigtigt, at vi ikke bare er i stand til at forstå og analysere; vi skal også have muligheden for at sætte os selv på spil, engagere os og bidrage til forandring. Sofie Karsten Nielsen, ”Dannelse som kritisk tænkning”, 2/4/17, denne blog.

Flot formulering. Når Nielsen taler om at vide, ”hvad man er rundet af”, forstår jeg det som et udtryk for det klassiske dannelsesbegreb, og med det mener jeg det fag-faglige indhold; helt overordnet historie, sprog, samfundsvidenskab, naturvidenskab, kunst. Det er det første trin. Det handler dog ikke bare om at kende til disse grundlæggende fagområder og lære ting udenad. Det handler også om – og det er det andet trin – at kunne ”forstå og analysere” på baggrund af denne viden. Hertil kommer så for mig at se et tredje trin, som hun skriver er ”mindst lige så vigtigt”, nemlig at kunne ”sætte os selv på spil, engagere os og bidrage til forandring. ”

Når noget er ”mindst lige så vigtigt som”, er det måske endda ”lidt vigtigere end”. Derfor læser jeg det sådan, at de to skribenter lander nogenlunde det samme sted, om end den klassiske dannelse – indholdet – fylder mere hos Nielsen end hos Howard.

Fælles for dem er, at de i forhold til dannelse fremhæver evnen til at bidrage med noget nyt, til problemløsning. Jeg synes, det ligger lige til højrebenet her at inddrage Lotte Darsøs begreb innovationskompetence, som hun definerer som ”evnen til at skabe innovation ved at navigere effektivt i samspil med andre i komplekse sammenhænge. ” (Darsø, 2011) Darsøs pointe er netop at den, der vil navigere effektivt i komplekse sammenhænge er nødt til både at have en solid faglig viden og kunne analysere. Derudover må man kunne anvende sin viden kreativt og indgå i sammenhænge med andre – gerne folk, der kan noget andet og tænker anderledes end én selv – for at skabe optimale løsninger. Jeg har ikke tænkt på det før, men faktisk er det et dannelsesideal, Darsø opstiller her. Hele Darsøs projekt som forsker handler om at forene de to dimensioner – de faglige og de personlige kompetencer – i innovative processer. Det er ikke så let, for innovationskompetence skal ”fremelskes”, skriver hun. Den kommer ikke på kommando. Hun vil være fuldstændig enig med Howard i, at innovation fylder for lidt i vores uddannelsessystem i dag.

Howard og Nielsen er altså – i min læsning –  i en vis grad fælles om et dannelsesbegreb, hvor tyngden af den formelle uddannelse mindskes til fordel for evnen til at kunne tænke innovativt og skabe løsninger. Det vil sige, at niveauet af dannelse ikke er afhængigt af uddannelsesniveau, men i højere grad er knyttet til nogle personlige kompetencer. Styrken af disse personlige kompetencer må stå deres prøve i praksis, tænker jeg, for det er jo her, problemerne skal løses. Det er derfor i forhold til løsningen af arbejdslivets og hverdagens opgaver, man kan se, om mennesket er dannet. Det må gælde uanset om man er pædagog eller politiker, buschauffør eller gymnasielærer.

Selv kommer jeg fra UC-verdenen, hvor jeg underviser i kommunikation og projektledelse inden for sundhedsfremme. Det er min position og herfra, jeg ser verden. Inden for sundhedsfremme taler vi om, at alle skal have lige mulighed for at træffe de sunde valg, så høj som lav kan leve lige længe og være lige raske, hvilket desværre ikke er tilfældet i dag. Vi er med andre ord meget optagede af lighed. Jeg kan følgelig godt lide tanken om, at dannelse handler om, hvor gode vi hver især er til at være med til at drive samfundet i den rigtige retning, uanset hvilken plads, vi befinder os på. Jeg er bare usikker på, hvorvidt eliten vil give afkald på positionen som ”mest dannede”.

Litteratur: Darsø, Lotte: ”Innovationspædagogik – kunsten at fremelske innovationskompetence”, Forlaget Samfundslitteratur (2011)

 

 

 

Folkeskolen – dannelsens kampplads

Indlægget er skrevet af Lasse Reichstein, skoleleder Hellerup Skole

Vi har et dannelsesproblem i Danmark, når det er blevet stuerent at ringeagte og mistro andre mennesker pga. holdninger, tilknytning til arbejdsmarkedet, religion og kultur. Vi har i den grad brug for at skrue op for dialogen om dannelse og skrue op for det systematiske og målrettede arbejde med dannelse i folkeskolen.

Som Charlotte Birk Bruun beskriver i sin blog, er dannelse blevet det nye sort, eller rettere, at tale om dannelse er blevet det nye sort. Vi danner os i vores specifikke kontekst, og jeg formoder, at den største del af dannelsen sker uplanlagt og uden, at nogen har haft en dannende hensigt. Vi dannes i vores relationer, vi dannes i mødet med vores omgivelser og vi dannes, fordi vores hjerne udvikler sig. Der er mange gode eksempler på definitioner af dannelse i de andre indlæg.

De vigtigste årsager til, at vi på skoleområdet i stigende grad er blevet optaget af dannelse, opstod i 2013, nemlig lockout, Lov 409 og Folkeskolereformen. Det var den mindst dannede og mest fremmedgørende, arrogante og uigennemtænkte måde at lave en skolereform på. Det har betydet, at stort set alt, der kan forbindes med reformen, for mange lærere er dårligt, uanset kvaliteten eller hensigten.

Men da vi begyndte at tale om dannelse, sker der noget magisk! Det tændte en glød i vores gamle lærerhjerter, fordi initiativet er ikke politisk, men måske snarere en reaktion mod de politikere, der lukkede lærerne ude fra deres arbejdsplads, fratog dem en måneds løn og pension, og som ændrede deres arbejdsvilkår mærkbart. Dannelse blev våbnet i kampen mod New Public Management, reform, og det som af nogle beskrives som et paradigmeskifte fra undervisning til læring, som skolens kerneopgave.

Med dannelseskortet på hånden trumfer man forskningsbaseret viden om undervisning og læring, man trumfer brugen af data, fordi det påstås, at dannelse ikke kan måles og vejes og man trumfer al snak om læringsmålstyret undervisning. Dannelse er noget ædelt og fint, og når både Kierkegaard og Grundtvig hives ned af boghylden, ved ethvert dannet menneske, at nu skal man sige ja og ammen, eller i det mindste holde mund, så ens manglende dannelse ikke blottes. Talte Søren og Nikolai Frederik Severin måske nogensinde om synlig læring, brug af data eller feedback? Nej vel!

Men skolen skal ikke være slagmarken for kampen mellem de to fløje Stefan Hermann kalder ”den pædagogisk konservative” og ”den politisk administrative”. Skolen skal både danne og uddanne. Vores elever skal blive til både noget og nogen. Det sker bedst med en pragmatisk tilgang, hvor vi ikke vælger en fløj, men gør os umage med at arbejde systematisk med dannelsen på samme måde, som vi arbejder med skolens fag og elevernes kompetencer.

Pernille Geiker Howard har i sin blog en god beskrivelse af arbejdet med digital dannelse i børnehaven, og der er ikke den store forskel på dannelse på daginstitutionsområdet og i skolen, som Pernille ellers har fået indtryk af. Jeg genkender hendes forståelse af dannelse fra skolen. Det er i daginstitutionerne, at det professionelle arbejde med dannelsen begynder, og vi skal i dialog om, hvad vi kan lære af hinanden og om hvordan vi skaber en god overgang for børnene.

På vores skole er vi begyndt på arbejdet med at forandre dannelse fra noget, der er summen af alle vores individuelle indsatser og forståelser, og til at være et begreb, vi drøfter, forholder os til og arbejder med i et forpligtende fællesskab mellem de professionelle, eleverne og forældrene. Det kræver mange dialoger med alle tre parter, og også insisteren på, at vi ikke er en vidensfabrik, men en skole.

Svend Thorhauge skriver at tillid er kittet, der får samfundet til at hænge sammen. Det samme gælder på skolen. Elever, der har tillid til, at de voksne vil dem noget godt, deltager men lyst til at lære, mod til at lave fejl og villighed til at hjælpe andre. Professionelle, der har tillid til, at forældre vil deres børn det bedste, forældre, der har tillid til, at skolen vil gøre deres bedste for at udvikle deres børn. Tillid er et eksempel på, hvordan vi arbejder med dannelse. Vi viser tillid i overmål til vores elever, og vi får tillid tilbage. Vi tror på, at vi kan lære dem at være selvhjulpne, og at de lærer af deres fejl, når de ikke lever op til vores tillid.

Der er mange andre eksempler på, hvordan skolen arbejder systematisk med dannelse. Det drejer sig fx om hele trivselsarbejdet, respekten for hinanden, evnen til at forstå andres perspektiv, værdsættelse af forskellighed. Det drejer sig om at skabe en nysgerrig og undersøgende tilgang til at lære. Det drejer sig om kildekritik, viden om vores verden og faciliterede, demokratiske drøftelser blandt eleverne. Det drejer sig om at lære at skelne mellem fakta og holdninger og meget, meget andet.

”Hvis du bruger data til at analysere og informere din praksis, så har du helt sikkert misset pointen med skolen”, skriver Micki Sunesen i sin jobannonce. Min påstand er den stik modsatte. Hvis vi ikke begynder at bruge data til at følge elevernes dannelse, tager vi ikke vores opgave alvorligt. Når elevernes dannelse er en vigtig del af folkeskolens opgave, giver det rigtig god mening at undersøge om vi lykkes med det, mens vi endnu er i gang med og har mulighed for at arbejde videre med deres dannelse. Det skal fx i samtaler med elever, når vi observerer læring og leg, i National Trivselsmåling og i gruppeinterview. I den forståelse er data både kvantitativ og kvalitativ, og helt sikkert en værdifuldt udgangspunkt for at stille de rigtige spørgsmål til, hvordan det står til med dannelsen, og hvad vi gør fremadrettet for at danne vores elever.

Mennesker dannes uanset, hvad vi gør, men skal de dannes som beskrevet i Folkeskolens Formålsparagraf og med gode medmenneskelige, ligeværdige, kritiske og demokratiske værdier, skal vi glemme dogmerne og fronterne. Ærligt talt, det bidrager ikke med noget, og det inspirerer slet ikke til vores vigtige arbejde med dannelsesaspektet.

Hvis skolen gik i børnehave

Indlægget er skrevet af Pernille Geiker Howard, pædagog i Børnehaven Nyrup

Når vi snakker om dannelse kan vi ikke undgå også at snakke om digital dannelse.

Når vi snakker om digital dannelse, er der en utrolig stor fokus på hvilket grej, platforme og læringsapps der bruges. Den snak er i virkeligheden forældet og slet ikke relevant, i og med, at det ”bare” er grej. Det spændende, udfordrende og eksperimenterende ligger i, hvordan vi vælger at bruge det. Hvordan inddrager vi det i en pædagogisk sammenhæng, hvor det er pædagogikken og læringen, der er det centrale. Dannelsen ligger ikke i, hvad grejet kan, men hvilken tilgang vi har til det.
En pædagogisk dannelsesproces, hvor man tænker over

  • hvorfor gør vi det, vi gør?
  • hvilken mening er der med at gøre det lige sådan?
  • hvad er det, der gør det specielt, at bruge lige det grej?

Dette skal sættes sammen med en tilgang, hvor børnene får lov og plads til at være en del af hele processen. De er med til at planlægge, hvad indholdet skal være, hvilke spørgsmål der opstår, og hvordan vi finder frem til løsningerne. Børnene skal kunne udfordre sig selv og hinanden ved at hele tiden at undre sig og overveje, hvordan vi søger løsninger og svar sammen.

Dette udfordrer og kræver, at pædagoger er omstillingsparate. Hvis indholdet hele tiden ændre retning og følger det eksperimenterende, så kræver det at vi, som pædagoger, kan sætte rammer op som er meget faste og tydelige. Vi skal sikre at alle føler, at de bliver hørt og oplever, at de er en del af et fællesskab, hvor deres input har en betydning.

For mig handler digital dannelse om, at vi oplever at være en del af et større fællesskab, hvor vi både kan modtage noget og bidrage med noget. Vi tager stilling til og undre os over, hvad andre bidrager med, og vi har tanker og overvejelser bag hvad vi deler.

Gennem det eksperimenterende danner vi meninger og holdninger og skaber et syn på livet, som passer til os. Dette gør vi som (børne)gruppe og som individ. Vi er med til at forme/danne hinanden og hinandens meninger.

I daginstitutionen lærer børn at være sammen med mange mennesker og være en del af et fællesskab. De lærer hvordan de sociale regler er, og hvad der forventes af dem i forskellige sammenhæng. De har læringsmål, som skal nås, men de lærer det hele igennem mange forskellige læringsstile.

Når vi skal lærer noget om billedkunst, så går vi på nettet for at hente inspiration, vi skriver brev til forældrene, vi går i skoven for at hente materialer, vi går en trekantet tur med Endomondo, vi bygger med vores hænder, vi tager billeder og filmer det, vi deler det på nettet og vi laver en udstilling for vores forældre. Denne proces tog 4 dage af 2 timer.

Hvis vi overførte den proces til skolen, ville vi kunne sætte hak ved både dansk (forældrebrev), idræt (tur i skoven hvor vi kravlede i gennem krat og over træstubbe), it (hente ideer, Endomondo, dele billeder og film), matematik (former og størrelsesforhold) billedkunst (bygge).

Det var børnenes egne ideer og kreative proces, der kom frem til både indhold og resultat. Alle børn følte et ejerskab og en stolthed ved det færdige produkt, men det var processen, der havde været med til at skabe den dannelse og læring, der lå for hvert enkelt barn og for gruppen som fællesskab. De oplevede igennem en fælles dannelsesproces, at de kunne skabe noget, som havde indhold og betydning. Dette er færdigheder, de kan tage med sig resten af livet, og som vil være med til at forme og danne dem.

Fremtiden forventer at børn selv kan skabe, eksperimentere og søge løsninger i alle de jobs, som ikke findes endnu. Derfor er det ikke vigtigt, hvad de lærer, men hvordan de lærer, og hvordan de lærer selv kunne finde løsninger på deres opgaver. Vi kan ikke danne børnene, men vi kan forhåbentlig være med til at bidrage med input til deres dannelsesproces. Det er op til børnene selv at vælge og sortere i, hvad de mener har værdi for dem og deres liv.

Hvis børnene begynder at kede sig, ikke være deltagende eller stille hvorfor-spørgsmålet, som Mikkel Lykkeberg Kiil nævner, så er det fordi, de ikke er inddraget nok i deres egen proces og ikke føler ejerskab, og så må vi tilpasse indholdet. Så skal børnene og deres spørgsmål mere på banen og pædagogens opgave skal tilbage til at fokusere på den røde tråd, hvor de sætter tydelige og faste rammer og sætter fokus på dannelsen.

Hvis skolen, med den nye skolereform, kunne komme på kursus i en børnehave, kunne de måske lære, hvad man i mange år har gjort for at inddrage flere forskellige læringsstile, læringsmål og ikke mindst dannelse, der tager udgangspunkt i det enkelte barn.

Alle under en eksperimenterende paraply der lærer børnene at tage medansvar i deres egen læring. Den giver dem et formål med, hvorfor de skal blive ved med at lære, undre og danne sig resten af livet.

Jeg oplever, at vi har to forskellige syn på dannelse i det danske samfund, som ikke snakker sammen eller lærer af hinanden. Det ene er daginstitutionernes, og det andet er skolernes. Det er forskellige syn på læring og dannelse, som gør, at det er svært at overfører den gode erfaring fra den ene til den anden. Det er to forskellige verdener, som kun har den forbindelse, at børnene skal gå fra den ene til den anden. Der er for meget snak om faggrupper og for lidt snak om hvad vi kan gøre for at finde en fælles sti igennem et helt dannelsesliv.

Tænk hvis vi kunne lære af hinanden og dermed få et mere sammenhængende syn på dannelse igennem hele livet. Tænk hvis dannelse betød, at man selv havde indflydelse på sin egen læring og udvikling.

Dannelse være en livsproces, hvor vi hele tiden udvikler os og skaber nye tanker og spørgsmål.

Fremtid er der ingen af os, der kan spå om, men hvad vi med garanti kan sige er, at den vil ændre og udvikle sig, også i forhold til hvordan både job og samfund vil være fremover. Vi skal være verdensborgere, som kan omstille os og være parate til jobs som ikke findes i dag, og som vi ikke kender til.

Dannelse som kritisk tænkning

Indlægget er skrevet af: Sofie Carsten Nielsen, medlem af Folketinget, Radikale Venstre, Uddannelsesordfører

Der er noget paradoksalt over den måde, vi diskuterer dannelse på. På den ene side er alle enige om, at dannelse er vigtig og relevant for os alle. På den anden side er debatten i mange situationer indforstået og forbeholdt de få. Ofte bliver dannelse diskuteret som noget abstrakt og luftigt, og det er vanskeligt at blive klog på, hvad det er en underviser eller en uddannelsesinstitution skal gøre anderledes, hvis målet er mere dannelse. Skal der være mere vægt på humanistiske teorier og begreber, sådan som nogen hævder? Eller ville man med lige så stor ret kunne sige, at dannelse også knytter sig til f.eks. håndværk og ingeniørkunst? Diskussionen er langt fra triviel, for når vi begynder at konkretisere bliver vi forpligtede. Alle vil sige, at vi skal tage ordentligt vare på dannelsen, men med konkretiseringen kommer både uenigheden og muligheden for at lave tingene om.

For mig knytter dannelse sig til en fortrolighed med sig selv og de sammenhænge man er en del af. Det er væsentligt at vide, hvad man er rundet af, men samtidig er det mindst lige så vigtigt, at vi ikke bare er i stand til at forstå og analysere; vi skal også have muligheden for at sætte os selv på spil, engagere os og bidrage til forandring. Det hverken kan eller skal vi gøre som enkeltindivider, og derfor skal vi udvikle en sensitivitet over for egne begrænsninger og kunne anerkende andres bidrag og behov. Dannelse vedrører ikke kun den enkeltes udvikling, men også en styrkelse af de fællesskaber, vi er en del af.

Hvis dannelse kan beskrives som den proces, hvor vi bliver til nogen (se Brian Degn Mårtenssons indlæg) er det vanskeligt at pege på noget, der ikke principielt kan være dannende. Men ser man på den tid, vi lever i, er der selvfølgelig nogle forhold, som er særligt iøjnefaldende. For eksempel virker det nødvendigt, at vi sammenknytter dannelse og teknologi. Vi har således det til fælles, at teknologi altid er nærværende, og det ikke kun som redskaber, men også som et meget mere grundlæggende vilkår. Man behøver blot at tænke på robotter, kunstig intelligens, proteser eller vores afhængighed af mobiltelefonen for at overbevise sig om, at teknologi er med til at definere, hvem vi er, og hvordan vi ser hinanden og verden.

Noget lignende kan man sige om information og viden. Aldrig er der blevet lavet så mange undersøgelse af både det ene og det andet, og aldrig har nyheder og information været så tilgængelig, som tilfældet er i dag. Det giver os nogle unikke muligheder, men også udfordringer. Nogle gange har vi svært ved at skabe perspektiv, fordi vi overvældes af for mange og måske modstridende informationer. Andre gange er oplysningerne falske og uvederhæftige. Og ofte er det vanskeligt at omsætte den store mængde information til gode handlinger og konstruktiv forandring.

Disse forhold understreger behovet for en dannelse, som sætter selvstændig, kritisk tænkning i højsædet. Vi skal kunne vurdere og sortere i tingene, og vi skal være i stand til at samle teknologi og viden op og bruge det i vores bestræbelser på at forandre verden. Det kræver tro på egne evner, men også kreativitet og den selvindsigt, at vi ikke løser udfordringerne alene. Samtidig skal vi være klar over, at nok er vi fælles om en verden, hvor teknologi og viden cirkulerer, men vi mærker ikke de samme konsekvenser. For nogle åbner der sig nye muligheder, mens andre oplever, at hverdagen bliver vanskelig. Deres job forsvinder, verden fremstår som uoverskuelig, og mange føler, at de skal kæmpe for at hænge på. Derfor må det være en del af dannelsen at udvikle en opmærksomhed over for den marginalisering og udstødelse fra fællesskabet, som løbende finder sted. I det dannede samfund er der brug for alle.

Sådan er det i hvert fald i min forståelse. Andre vil være uenige og hævde, at dannelse ikke har noget at gøre med social empati, og i stedet vil de måske lægge mere vægt på det nationale og det historiske. Denne uenighed skal vi imidlertid ikke være bange for. Tværtimod vil vi uvægerligt blive uenige om dannelsen, når vi først begynder at konkretisere den. I virkeligheden handler det jo om, hvilke værdier der skal stå centralt i vores samfund. Derfor er dannelsesdiskussionen også en politisk diskussion, som vi skal åbne op og invitere alle med i.

En åben låge i et ellers lukket hegn

Indlægget er skrevet af: Mikkel Lykkeberg Kiil

Hvorfor er et mål i sig selv, et spørgsmål. Det er ikke et læringsmål, men du kan lære noget af at stille det. Du kan lade modparten vide, du interesserer dig for det emne, den problematik eller den situationen, hvormed spørgsmålet indgår.
Hvorfor fastholder os i et ønske om at undersøge noget, tage stilling til det, og lade den nære omverden vide, at dette inspirerer os. At opsøge svar, at åbne dig for omverdenen og verdenen for dig.

Ordet runder undervisningsbegrebet af og står som en værdi for vores ønske om at tage vare på og pleje et barns opvækst, udvikling og dannelse, samt fagenes og en skoles formål. Hvorfor har en pædagogisk og menneskelig dimension. Vi er opdraget til at stille spørgsmålet hvorfor og ud fra det svar, vi får, tolke og lade os inspirere til at komme videre, springe rammerne, opdage nye perspektiver, skabe ny og anderledes undervisning eller måske stille et nyt hvorfor.

Hvorfor skal jeg lære det her, runger det gennem klassen, når børnene prøver at finde mening med faget, med skolen, med livet. Ja, hvorfor bliver her en del af det pædagogiske paradoks.

“Vi skulle blive til noget, til nogen”
– Pierre Anthon (fra bogen ”Intet”)

Hvorfor stilles af den undrende lærer/elev, den kritiske medborger og af mennesket, som prøver at forholde sig til og forstå sine omgivelser. Hvorfor er at kunne fungere sammen med individets omgivelser, at tage vare på hinanden, på os, på dem, på det. Hvorfor er medlidenhed.

“Hvis du siger, at der ikke er forbindelser mellem mennesker, at de sejler forbi hinanden som skibe, kipper med flaget og er væk, så ved du det ikke. For dér, hvor vi elsker, dér griber vi dybt ind i hinandens liv.”
– Johannes Møllehave

Hvorfor er underdrivelse af mig og Jeg´et. Hvorfor er interesse for hinanden, hver anden, de andre, dem.

Hvorfor handler om overskridelse, overskridelse af os selv, vores forudindtagethed, frygt, dogma og liv.

Hvorfor er søgen efter en årsag, en mening. Hvorfor behøves ikke besvares. Hvorfor er søgen, hvorfor er undren. En undren hvori vi finder mening, en søgen som indrammer vores liv, eksistens og ønsket om svar. Svar som stiller os overfor et nyt hvorfor og en ny undren.

“There is always the question why
And there is always life,
Which doesn’t need an answer.”
– Dejan Stojanovic

Hvorfor er faglighed og viden, men ikke paratviden. Hvorfor er fordybelse og undren.

Hvorfor undrede Niels Bohr sig, da han så bevægelser og lys fra kerneatomet, ligesom eleven stilles overfor ordet hvorfor, når et forsøg udføres i naturfag og fysik/kemi,…..og det måske ikke lykkedes?

Hvorfor undersøger på samme tid matematikkens under, åbner døren til en verden af kemi, studerer verdens byggesten og de atomer vi er opbygget af. Hvorfor er spørgsmålet om hvem vi er, hvad vi er, hvor vi er og hvor vi kommer fra, hvorfor vi er til?

Man kan lære meget ved at være fysiker, muslim eller kunstmaler, men man kan aldrig bringe alt dette på en enkel formel.
– Niels Bohr

Hvorfor”, spurgte Hemmingway, da han ønskede at forstå det mareridt og den menneskelige natur, som lå bag uhyrligheder og inhuman adfærd overfor sine næste under den spanske borgerkrig. Ligesom eleven stilles overfor ordet hvorfor, når klassen bliver kontekst for en dialog over menneskets eksistens, natur, etik og moral.

Hvorfor“, spurgte Voltaire sig, da han så på kongernes og kirkens uindskrænkede magt under enevælden og ønskede tolerance i stedet for tyranni, den frie tanke, frihed for individet, ligesom vi i skolen lader eleverne tage stilling til forhold om retfærdighed, begivenheder, etik og samfundsstrukturer.

Der eksisterer ikke noget større forbillede end dette, der lærer os, at vi skal være tolerante i vores uenigheder og ydmyge, når vi står over for noget, vi ikke forstår.
Francois de Voltaire
Hvorfor er opgør med totalitære normer og styring.

Hvorfor lader os opsøge hvor vi er kommet fra, hvorfor verden er, hvorfor vi har udviklet os i den retning vi har, og blevet til det vi er i dag. Hvorfor er overvejelse over, hvor vi er på vej hen. Hvorfor undersøger spørgsmål om liv, eksistens, samfundsforhold og sammenhænge. Hvorfor er tilbageblik, at se nuet, at se fremad.

Hvorfor er vores forsøg på at begribe begivenheder, tilværelse og eksistens gennem sprog og kommunikation, med vores sanser, i fællesskab, med hver anden, hinanden.

Hvorfor er ikke målrettethed, men måske i højere grad målløst, ja måske endda at være målløs over noget? Hvorfor er ikke bevægelse, men at blive bevæget. At bevæget andre.

Hvorfor er hvad, hvor, hvordan, hvilke, hvem, hvad og hvorhen? Hvorfor er et spørgende stedord. Hvorfor er dannelsens tilegnelse og livets oplysning.

Hvorfor er skolens fremmeste opgave, at åbne døren til en verden af fænomener, oplevelser, kultur, viden, sammenhænge og kundskaber? Lade eleverne gå på opdagelse i den verden, de er en del af, den historie, som har skabt dem og den verden de er med til at skabe. Demokrati, enhed og fællesskab er skolens kontekst, tolerance målet og midlet er indsigt, forståelse, viden og kundskaber.

Følg de mennesker,
der søger sandheden,
flygt fra dem,
der har fundet den.
-Václav Havel.

Hvorfor er udvikling og stilstand.
Hvorfor er åbent ikke lukket.
Hvorfor er kritik ikke accept.
Hvorfor er at bryde frem, bryde ud, bryde igennem…bryde ind?
Hvorfor er oplysningens bidrag til dannelse.
Hvorfor er en åben låge i et ellers lukket hegn.

 

Når vi kløjs i dannelse

Indlægget er skrevet af Charlotte Birk Bruun, @CharlotteBirk

I løbet af det seneste halve år, er dannelse lidt blevet det nye sort. Der er konferencer om dannelse, politikere og meningsdannere taler om dannelse, og nogle er ved at have fået dannelsesbrok. Men hvad er det der dannelse egentlig for noget? Brian Degn Mortensen beskrev på fineste vis den tradition for dannelse, vi har haft i Danmark i sit indledende indlæg. Mange vil, når de hører ordet dannelse, tænke noget med snobbet kultur og overartikulerede vokaler. I en pædagogisk kontekst er dannelse dog noget helt andet, og det førnævnte er det, man kalder dannethed. Andre ligger inde med en opfattelse af dannelse som noget med bedaget rundkredspædagogik, hvor man ønsker sig tilbage til det talte ord, naturen og nationalromantiske værdier, og hvor alt fremskridt er noget der skal undgås. Begge opfattelser er misforståelser.

Dannelse, forstået som Bildung, er måske nok en gammel traver, men den er stadig aktuel. Dannelse er noget, vi alle besidder, det er ikke et specifikt indhold, det er selve vores ageren med verden. Filosoffen Heidegger taler om, at vi er kastet ind i denne verden sammen med andre. Helt fra starten af er det lille menneskefoster en del af et andet menneske, af en familie, af en kultur, af forventninger og handlinger. Dette er med til at danne os som individer. Vores institutioner, vuggestue, børnehave, skole, fritidshjem, foreninger er med til at bygge videre på denne dannelse. Det vi møder, er simpelthen med til at danne os. Ingen store overraskelser der.

Kierkegaard taler om, at vi på en gang er os selv og slægten. Med det mener han, at vi både er os selv, som i helt vores egen, samtidig med, at vi også er vores omgivelser, og vores omgivelser også er os. Alle der har stået og kigget ind i deres førstefødtes øjne for første gang, har opdaget, at de der har mødt et væsen, som er helt sin egen. Et væsen med vilje, tanker, følelser og behov, som vi nok har forsøgt at opdrage og tilpasse, men som i høj grad også har ændret os. Ingen bliver født uden de på en eller anden måde får sat deres aftryk i verden, selv det dødfødte barn påvirker sine omgivelser. Vores valg og handlinger påvirker kommende slægter, lige såvel som de påvirker vores nutidige medmennesker. Samtidig er vores handlinger også påvirket af de valg, der er taget forud af vores forfædre, eller bevares andres forfædre, ligesom de påvirkes af det, der er omkring os. Al den påvirkning kan godt blive lidt overvældende, og det kan være svært at finde ud af, hvornår man træffer egentlige valg, og hvornår man bare gør det, man er påvirket til at gøre.

Den gamle græske filosof Aristoteles taler om, at der findes tre former for viden:

Techne, den praktiske viden, handler om færdigheder, evnen til at kunne udføre færdighedsregning, afkode ord eller udføre specifikke dansetrin, er sådanne færdigheder. Færdigheder som kan være mere eller mindre vigtige alt efter ens livssituation. Tidligere var dans en vigtig del af den sociale interaktion, i dag er det en færdighed, der er mindre vigtig.

Episteme, den objektive viden, handler om det beviselige, historiske fakta og tidslinjer, geografiske data, biologi og matematiske formler, alt det vi i dag googler os frem til, og som vi prøver at forstå, er objektiv viden.

Fronesis, fornuften, handler om evnen til at kunne handle med begrundelse. Alle tre vidensformer er vigtige, men fornuften er nok den sværeste at kultivere og helt sikkert umulig at måle. Nogle kan finde på at oversætte fronesis til handlekompetence, men derved vil man skabe en illusion om, at fornuft er en færdighed, en kompetence, som man kan have eller ikke have, altså noget målbart. At handle med fornuft betyder i følge Heidegger, at man rører ved angsten for at træffe forkerte valg. Vi kan ikke træffe et egentligt valg uden også at vælge en masse andre muligheder fra. Dette er ret angstprovokerende. Det betyder også, at vi forstår, at der er konsekvenser ved vores valg og fravalg. Der kan ikke trækkes på et ‘forskningen siger’ her. Valget er naturligvis informeret og baseret på evner og færdigheder, men det er ikke et facit eller en logisk slutning. Det er det valg, der virker mest fornuftigt.

Den sidste bid, den med fornuften, er i mine øjne det, debatten om dannelse, folkeskolereform og læringsmål handler om. Med folkeskolereformen fik vi også de nationale mål, som ses her:

Især det første mål skurer: ”så dygtige de kan”. Dygtighed er i sig selv et lidt pudsigt begreb at trække ind i et mål for folkeskolen. For hvad er det, vores børn skal blive dygtige til? Er det regning? Læsning? Altså ren færdighedstræning? Når man ser på operationaliseringen af målene, så er svaret ja. Der står sort på hvidt, at politikerne synes, at det vigtigste er, at eleverne bliver dygtige til at læse og regne i de nationale test.  Et eller andet sted så ved vi alle nok, at det jo dybest set ikke er formålet med, at vi sender vores afkom i skole. Selvfølgelig er det en god ide, at de får lært at læse og regne, men det i sig selv gør jo ikke alverden. De skal kunne bruge deres viden og deres færdigheder til noget, de skal handle og agere i verden, de skal ’producere’ noget og have noget for med verden.

I virkeligheden er tiden ved at være løbet en smule fra færdigheder såsom afkodning og regning. Vi har teknologi, der klarer begge dele for os. Lidt lige som med dansen, så vil det snart være noget, vi lærer, fordi det er en tradition og ikke et behov. Andre færdigheder, såsom evne for kildekritik og viden om informationsstrømme, bliver væsentlige at få udviklet. Der tales en del om 21th century skills, hvor man har en ide om, at man kan forudsige, hvilke færdigheder og hvilken viden der er behov for at udvikle på. Den slags fremtidsforskning er afgjort interessant, men den skal altid mødes med en hvis skepsis. Vi kan ikke forudsige fremtiden, vi kan kun have formodninger og kan meget let formode forkert. Fx er jeg af en generation, der løbende har måtte udvikle nye færdigheder, som ingen havde forudset, at vi havde brug for. Det vigtigste har i den sammenhæng ikke været, om vi kunne læse og regne, om vi havde viden og færdigheder, det vigtigste har været vores evne til at agere i det nye, at kunne handle med fornuft.

Ved at fokusere på ’dygtighed’, forstået som at være dygtig til at læse og regne i de nationale test, kommer man til at fokusere på det målbare. På slutprodukter. Det bliver maskinelt, vi putter et råstof ind, 6 årige menneskebørn, vi bearbejder det og holder løbende øje med læringskurven, og ud får vi et produkt, 16 årige semivoksne, der besidder specifikke færdigheder og specifik viden. Og det kan jo være meget fint i en verden, der ikke udvikler sig eksponentielt, eller en verden hvor vi ønsker borgere, der gør sådan, som de har lært. Problemet med færdigheder og viden er, at begge dele meget hurtigt bliver forældet og ubrugeligt. Især i vores samtid. Derfor bør vi fokusere på det, der ikke forældes, nemlig fornuften.

I en verden fuld af usikkerhed og forandringer føles det trygt at læne sig op af data, færdigheder og ‘nødvendige’ beslutninger. Men så træffes der jo ikke længere valg. Så er vi blot væsner uden fornuft, der lader os styre af verdens gang.

Dannelse er at kunne tage angstprovokerende valg. Ikke hver dag måske, men jævnligt.

Dannelse er et spørgsmål, ikke et svar

Indlægget er skrevet af Svend Thorhauge. Landsformand, Radikale Venstre

Dannelse er en kampplads. I tredobbelt forstand. For det første udspænder dannelsesspørgsmålet aktuelt et felt for drøftelse af vores skolers virke. For det andet er forståelsen af dannelsens form også alene i sig selv omdiskuteret. For det tredje, og det er det, jeg vil hævde i det følgende, er dannelse i sit indhold politisk, fordi det handler om, hvordan vi lever sammen. Tanken kommer fra Viggo Hørup. Også derfor er dannelse en kampplads. Men vel at mærke kamp i såvel Grundtvigs, som den tidligere rektor ved DPU, Lars-Henrik Schmidts’, forstand. Det handler om strid og træfninger.

Noget at leve på

I mange år har vi hørt, at det ikke er nok at have noget at leve af; vi skal også have noget at leve for. Det er intuitivt sandt og en fin kritik af enhver instrumentalisering af skole og uddannelse til ene og alene at være midler til et arbejdsmarkedsformål. (Det vi aktuelt kalder konkurrencestatens fodsoldater, men er et fænomen, som har haft mange forskellige mærkater siden industrialiseringen). Det omvendte er i øvrigt også sandt. Og ikke nok med det; de er forbundne.

Arbejde i klassisk forstand er menneskets selvudfoldelse i sin sociale og fysiske sammenhæng (herunder i naturen). Derfor er det at ‘leve for noget’ tæt forbundet med at ‘leve af noget’. Det ville i sociologen Max Webers forstand være forbundet med meningstab, hvis ikke denne sammenhæng bestod; hvis ikke vi kunne se en mening med det, vi virker i. Uanset, om vi så virker på arbejdsmarkedet eller er på vej i skole- og uddannelseslivet. Ånd, hånd og krop er ikke tre adskilte, men tre samtidige aspekter i et sammenhængende hele. Derfor er det lige ånds-svagt at ville instrumentalisere skolen til at skabe fodsoldater til konkurrence-staten (hvis nogen overhovedet vil det, det er jo nok en stråmand), som at ville reducere kvalifikationer og kompetencer til at være blotte instrumenter.

Men vi skal længere ind. Vi er endnu kun ved det enkelte menneskes dualitet af kunnen og villen og mangler fællesskabets skullen. For nylig sad jeg i panel med Finn Slumstrup (tidligere forstander på Vallekilde Højskole), som begavede forsamlingen med den tredje dimension; nemlig at vi skal have noget at leve på. At have noget at leve på er det selvoverskridende formål. (Kierkegaard spøger i kulissen, Lars-Henrik Schmidt ville tale om individualitetsoverskridende individualitetsforsikring, sociologen Luhmann ville pointere personliggørelsen eller det, som Brian Degn Mårtensen i det indledende indlæg kalder at ’blive til nogen’). At gøre mennesker til personer, som andre kan fæstne lid til, og som selv kan fæstne lid til andre, er dannelsens opgave. Som dannede kan vi navigere i et samfund, hvor tillid (og derfor frihed) og ikke tradition er det væsentligste kit, der får det hele til at hænge sammen. Dannelse er ikke ren og skær tillidsskabelse, men tilliden er et essentielt biprodukt af dannelsesprocesser. Dannelse gør altså samfundet muligt (og dermed besvares sociologen Georg Simmels spørgsmål), og dannelsens form er derfor afgørende for samfundets virke(lighed)s karakter.

Ikke mere eller mindre dannelse, men hvilken dannelse!

Dannelse handler altså om, hvordan vi lever sammen. Dannelse er det spørgsmål, vi usagt stiller os, når vi skal håndtere, at der findes andre mennesker med andre ønsker, andre interesser og andre præferencer end os selv. Der er altid dannelse på spil, når der er mennesker i farvandet.

Derfor vil jeg også mene, at vi i nogen grad mister grebet om dannelse, hvis vi blot drøfter, om der er mere eller mindre plads til dannelse i skolen i dag, end der eksempelvis var før den ene eller den anden lovgivning. For dannelsen kommer vi aldrig uden om. Vi må derfor i højere grad sætte fokus på, hvordan vi ønsker rum for dannelsesprocesser, end blot dette, at vi ønsker dem.

Dannelse er et middel, målet er den almene menneskehed.

Mens dannelse indtil for relativt få årtier siden kunne rummes i et bibliotek i den forstand, at et dannet menneske kunne have læst den væsentligste verdenslitteratur og kunne befærde sig på de væsentligste (europæiske) verdenssprog og dermed var bevandret i menneskehedens genealogi, er dette i dag uden for enhver horisont. (Det hindrer selvfølgelig ikke, at nogle forsøger at kanonisere bestemte værker som særligt vigtige for derigennem at åbne i det mindste en afglans af fortidens trygge sammenhæng. Men det er en forveksling af middel og mål.)

Derfor må vi i dag gå dobbelt til dannelse som både selve processeringen af et verdensudkast og verdensudkastet selv. Og derfor er dannelsen, som allerede den radikale foregangsmand Viggo Hørup så, en politisk kampplads. ‘Vi må erobre dannelsens midler, uden at lade os erobre af dem’, sagde han. Den herskende dannelse sætter retning for ret og vrang, og derfor må man kunne dannelsens sprog for først at gøre sig gældende, men netop for dernæst at kunne udfordre dennes gyldighed, således som sociologen Habermas beskrev det i sit egentlige hovedværk Faktizität und Geltung.

For mig at se må vores vilje til dannelse derfor tage bestik af verden og de udfordringer, som virkeligheden møder os med. Vi må skabe rammer for opvæksten af livsduelige verdensborgere, der kan navigere i et samfund, der er udfordret af klimaforandringer, baseret på et stadigt højere tempo i udvekslingen af information, og er kendetegnet ved et mangfold af (etniske, religiøse, men også sub)kulturer, som sætter forskellige og nogle gange modsatrettede dyder højt. Individets integritet har aldrig været mere påtrængende og omvendt aldrig mere udfordret.

De dannelsesudfordringer kan vi kun møde i en skole, hvor der er tid og rum for samtaler om de spørgsmål, som ligger børnene på sinde. Hvor der er plads til at gøre fejl (snyde, drille, undslå sig etc) og samle op. Hvor det nære civilsamfund, som omkranser skolerne, er en aktiv del af skolernes hverdag, så det bliver sandt, at skolerne er afspejlende minissamfund. Hvor børnene rustes til at kunne gøre noget ved de verdensomspændende udfordringer, som de kender alt til, men endnu ikke ved, hvordan de skal håndtere i forpligtende fællesskaber.

I det små begynder dannelsen (og den begynder altid i det små) i samtalen med det unge menneske om det, det ikke forstår, om alt det, der ligger under.

Dannelsen opstår i samtalen på baggrund af menneskeheden i den enkelte.

Spørgsmål om dannelse

Dette indlæg er skrevet af Uffe Lyngdal Sørensen, Cand. pæd. it-didaktisk design

“Dannelse er!” eller “Hvad er dannelse?” Imperativ (bydeform) eller spørgsmål. Det gør en forskel.

Sikke dog en mærkelig måde at starte dette blogindlæg på. Ja, det er noget rod, og det er mærkeligt, men i det jeg undskylder, så vil jeg begrunde min “kasten læseren ind i indlægget” med, at sådan virker verden: mærkelig og rodet. Men handler dannelse så ikke om at få ryddet op i (sin) verden, så vi kan danne os et billede af dannelse? Lad os prøve at starte med det, altså det med at få ryddet op og danne.

Til det formål virker spørgsmålet “Hvad er dannelse” umiddelbart for mig mindst rodet, fordi det stiller mig i en position, hvor jeg gives en mulighed for at komme med et svar. Jeg skal altså gå ud og finde ud af hvad dannelse, det er, og så vende tilbage med et svar. På en måde er spørgsmålet med til at positionere mig og peger mig i retning. Det kan jeg forholde mig til eller måske nærmere; det stiller spørgsmålet mig i et forhold til, for spørgsmålet “hvad er dannelse”, stiller mig over for noget andet, og det andet er dannelse. Relationen mellem mig og dannelse medieres af spørgsmålet, kan man vel sige.

Det tror jeg, er helt grundlæggende for dannelse, altså det her med at kunne forholde sig til noget. Mennesket er “das noch nicht festgestellte Tier”, som Nietzsche anslår. Det endnu ikke fastlåste eller satte dyr, der kan forholde sig, tage stilling og positionere sig i et forhold til sig selv og noget andet. Evnen til at kunne positionere sig, forholde sig – at turde stille sig i et spørgsmål, må være en del af dannelse.

Hvad så med svaret på spørgsmålet “Hvad er dannelse”? I det temmeligt teoretiske spørgsmål “Hvad er dannelse?” er det dannelse, som er det efterspurgte. Det er nemlig dannelse, det handler om at få sat på begreb. Dannelse er altså det, der bliver spurgt efter, men hvem er det spørgsmålet henvender sig til? Hvem er adressaten? Der står jo ikke; “Uffe, hvad forstår du ved dannelse?” eller “De, der læser dette, hvad forstår de ved dannelse?”. Adressaten er ligesom udeladt i selve spørgsmålet. Så hvem er det, der bliver spurgt? Hvem er det, der skal svare på det, som spørgsmålet er ude efter? Jeg tror, at adressaten i virkeligheden er dannelsen selv.
Så, nu blev det rodet igen, men lad os lige holde fast her og forsøge at følge den tro til dørs, for jeg fornemmer, at det måske kan ordne sig.

Hvis det skal give mening, at spørgsmålet “Hvad er dannelse?” i virkeligheden er et spørgsmål til Dannelsen selv, så må en første forudsætning være, at vi antager, at dannelse er til. At dannelse er virkeligt. Faktisk, så må hele forudsætningen være, at vi starter med at konstatere, at Dannelse er!

Godt så, nu har vi pludselig fået både spørgsmålet “Hvad er dannelse?” og imperativet eller bydeformen “Dannelse er!” i spil. Det viser sig, at bydeformen er en forudsætning for overhovedet at stille spørgsmålet, og endvidere at spørgsmålet er et spørgsmål til dannelsen selv. Dannelse er, har vi antaget, men hvad det er, det har vi endnu ikke fået svar på. Det eneste vi har konkluderet er, at dannelse er ellers ville spørgsmålet ikke være muligt. Spørgsmålet er altså i virkeligheden et spørgsmål til Dannelsens væsen til dets væren. Men hvordan får vi dette væsen eller denne væren i tale? Hvordan meddeler dannelsen sig?

Lad starte med os selv. Hvordan meddeler vi os? Det gør vi ved at tale, ved at gestikulere, omfavne, slå ud efter, vende ryggen til, bygge tændstiksmænd, tegne, skrive, dele billeder på facebook o.s.v. Det vigtige er ikke eksemplerne, men mere det, at vi altid meddeler os igennem noget andet. Vi bruger sproget, lydbølger, tændstikker, blyanter, papir, Facebook, hinanden, iPads med mere. Vi meddeler os altså altid medieret gennem noget andet. Vi er derfor nødt til at indgå relationer med andet og andre, for at kunne meddele os. Det forunderlige ved det er, at når vi meddeler os, så gør vi det aldrig alene. Vi er altid sammen med andet eller andre om det. Den meddelelse vi former eller danner, er vi aldrig alene om at danne eller forme. Der er altid også en anden aktør i spil. En aktør (blyant, iPad etc.) som også former og danner og dermed øver indflydelse på selve meddelelsen.

Der er derfor også forskel på den meddelelse jeg kan danne sammen med blyant og papir contra den meddelelse jeg kan danne sammen med tændstikker og kastanjer. På den måde bliver det, vi omgiver os med også medbestemmende i forhold til, hvad vi overhovedet kan meddele eller danne os et billede af. Ligeledes bliver vi heller aldrig selv dannet alene men altid i relation til eller med nogen eller noget, og hvis vi vil danne andre, så må vi alliere os med nogen eller noget for overhovedet at kunne danne. Derfor spiller omgivelser, ting, artefakter, teknologi også en væsentlig rolle, når vi taler om hvad dannelse er.

Hvis vi overfører det på dannelsen selv – på dannelsens væsen, så meddeler dannelsen sig også altid gennem andet. Dannelsens væsen er derfor altid medieret.

I Poul Skouenborgs indlæg “En dannelsesrejse med tog”, medieres dannelsens væsen gennem fortællinger fra andre mennesker. Det er også det, der sker i andre indlæg her på bloggen, hvor Micki Sonne Kaa Sunesen eller Brian Degn Mårtensson har “stillet sig” i spørgsmålet om dannelse. Fælles for Micki, Brian og Poul er det, at de ikke har stillet sig alene. Brians relationer tæller b.la. Grundtvig, Herbart, Kirkegaard. Mickis tæller professionsforståelse, Jobindex, skole- og dagtilbudspolitiske fagområder o.s.v. Alle disse medaktører har på en eller anden måde medindflydelse på, hvordan dannelsens væsen kan meddele sig. Det vil derfor også sige, at dannelsens væsen ikke kun meddeler sig igennem andre mennesker, men i lige så høj grad gennem ting, artefakter, teknologi, natur, kultur.
Lad os lige opsummere engang inden, det stikker helt af.

Vi er altså nået frem til, at dannelse har noget at gøre med:

  • At kunne stille sig i et spørgsmål (positionere/forholde sig).
  • At dannelsens væsen meddeler sig gennem og derfor også er i både mennesker, ting, teknologier, natur, kultur med mere.
  • At indgå relationer, da vi ikke kan meddele, danne og dannes alene.

Spørgsmålet om, hvad dannelse er, tror jeg ikke på, at vi nogensinde får afdækket. Vi må forlade os på, at dannelsens væsen viser sig i glimt, karikeret og medieret i og gennem andre og andet. At dannelse er! er jeg derimod ikke tvivl om, og dannelsen vil altid indgå i relationer med nogle eller noget. Vi kan have indflydelse på, hvordan dannelsen manifestere sig, ved at turde stille os i spørgsmålet om dannelse og give den muligheder for at meddele sig. Hvis ikke vi deltager, så finder dannelsen andre veje. Lad derfor også dette være en opfordring til at stille sig i spørgsmålet om dannelse, selv om det er noget rod og mærkeligt. Så hvad er dannelse, når du stiller dig til rådighed for dens væsen?

En dannelsesrejse med tog

Dette indlæg er skrevet af Poul Skouenborg, MA i specialpædagogik.

Forestil dig en verden, hvor mennesket ikke kunne videregive viden/dannelse til den næste generation? Hvor ville menneskeheden være uden dannelse? (På niveau med en vandmand i havet eller en døgnflue)?
Var det dannelse, der gav Europa et forspring og førte til koloniseringen?
Var det mangel på dannelse, der førte til 1. og 2. verdenskrig?
Mange spørgsmål vedrørende dannelse og kan jeg besvare dem – næppe, men læseren kan jo reflektere over dem.
Dannelse, et begreb der klinger positivt, og i Grundtvigs fødeland er dannelse også et positivt ladet ord. Grundtvig mente, at mennesket skulle oplyses og at der skulle nogle dannelsesprocesser til, hvilket blandt andet resulterede i opstart af højskolerne herhjemme. Grundtvigs tanker vedrørende dannelse og oplysning til folket vandt gehør i Danmark, men skal nok også tilskrives nederlaget i 1864.
Spørgsmålet er: kan mennesket stå uden for den historiske kontekst og leve et liv eller blive dannet uden hensyntagen til den historiske kontekst? Disse svar på førnævnte spørgsmål må være op til læseren at vurdere og svare på. Men historien har sidenhen vist, at selvom Grundtvigs dannelsestanker vandt indpas, kunne det ikke forhindre, at der kom to verdenskrige, og at de udspillede sig i Europa. Læseren vil nok straks påpege, at Danmark er et lille land, og at Grundtvig intet havde med det at gøre, hvilket også er korrekt, men i det store billede udspillede der sig to verdenskrige selvom mennesket var oplyst og dannet.
Det afrundede spørgsmål kunne her være: er eller bliver mennesket nogensinde så dannet, at der ikke kommer konflikter mellem dem eller mellem lande. Dannelse kan virke konfliktnedtrappende, men kan også have den anden funktion, at være konfliktoptrappende eksempelvis mellem kristne og muslimer, hvor de hver især står fast på deres og ikke vil imødekomme en fælles medmenneskelig dannelsesproces.

Et tog kører gennem landskabet

Hvis vi nu forestiller os, at livet er en togrejse – at nogle stiger på toget. og andre stiger af toget. Vi skal på en togtur, og vi starter togturen og sætter os i den åbne togvogn, og alle pladserne i togvognen bliver optaget af folk der sidder mennesker i alle aldre sammen med os. Derudover sidder der mennesker med forskellig kulturel, religiøs orientering og fra forskellige nationaliteter. Disse mennesker begynder at snakke med hverandre unge som ældre, og de fortæller hver især deres beretninger fra det liv, de har levet, og på den måde former de os og hinanden. Vi lytter til fortællingerne og de er med til at forme og danne os som mennesker.
En ældre mand i togvognen fortæller en historie til et barn fra dengang vedkommende selv var et barn på samme alder, vedkommende fortæller om livet på en gård i Danmark i 1912. Beretningen fra 1912 af den ældre mand er med til at danne og forme barnet, og den ældre mand påvirker barnet og er med til at danne barnet. Personen, der beretter om gården i 1912, sidder i samme togvogn som barnet og er med fra starten af togturen og sætter sit præg på de øvrige passagerer i togvognen. Den ældre mand beretter om barndommen i 1912, men han konstruerer også en historie gennem sit ordvalg. Altså er hans fortælling en konstruktion af det skete. Kan man sige, at dannelse er en konstruktion? Eller en social konstruktion?
Hvis dannelse er en konstruktion og en individuel proces ved det enkelte menneske, ja så er jeg ikke ansvarlig for egen dannelse, da dannelse er en konstruktion og ikke en sandhed. Socialkonstruktivisterne siger, at alt er en konstruktion, og når vi begynder at åbne munden eller konstruere tanker i hjernen, ja så konstruerer vi ud fra vores terminologi. Kan man sige, at livet er en konstruktion? Og at der ikke findes en sandhed? Det er måske den manglende sandhed, der gør, at der er krige i verden, da mennesket altid vil være uenigt om sandheden for deres erkendelser.

Der fortælles historier i toget

Jeg har skitseret, at denne ældre mand nok ville have en positiv indflydelse på vores dannelsesproces og de øvrige passager i togvognen. Men hvad nu hvis denne togtur foregik i et land med autoritært styre, og at den ældre mand var ”farvet” af eksempelvis nazismen, fascismen, kommunismen og kapitalismen og fortalte om det til de andre passagerer i togvognen. Nazisterne oplyste det tyske folk, de dannede dem, ligeså kommunisterne, så ordet dannelse kan pludselig få en negativ betydning afhængig af hvilken kontekst det bliver eller vil blive anvendt I. Kan man gå så langt som til at sige, at dannelse kan være en hæmsko for mennesket, og dannelse kan være en hindring for demokratiet?

Dannelse kan have en bagside ved ovennævnte betragtninger, men er dannelse en nødvendighed og kan mennesket eksistere uden at opleve en eller anden form for dannelse? Det tror jeg ikke mennesket kan, da det altid vil være påvirket af faktorer, som det enkelte individ ikke selv er herre over.
Jeg bevæger mig nu tilbage i togvognen. Toget kører, og passagerne er stadigvæk de samme som, da vi startede på togturen og jeg kan iagttage, at nogle mennesker forlader togvognen. Det, de gav de andre i togvognen, var deres livshistorier, som var med til at forme dem som mennesker, så man kan sige, at de lever videre i andre mennesker. Nu er der tomme pladser i togvognen, men fra perronen kommer der nye mennesker på toget, det kan være nye mennesker, der bliver født, men det kan også være mennesker, som kommer ind i togvognen efter at have kørt med en anden togvogn et par stationer. De nye mennesker, som kommer ind i togvognen efter at have kørt med en anden togvogn, vil påvirke og sætte deres præg på de andre i togvognen.
Jeg tænker, at du gennem livet møder mennesker, der kører med et par stationer eller en enkelt station for så at stige ud igen, og nye mennesker kommer ind i togvognen. Det, at du møder nye mennesker i din togvogn, gør, at de er med din dannelsesproces og at disse mennesker ikke spørger, om de må komme ind i din togvogn, men blot træder ind i togvognen, da der er en tom plads, hvor de kan sætte sig. Det lyder lidt konfliktfyldt, at de blot træder ind, men ud af konflikter kan der opstå noget lærerigt og positivt, som er meddannede for menneskets videre dannelsesprocesser.
Jeg afslutter togrejsen og læserne kan reflektere over, om billedet af livet som en togrejse giver mening. Min hensigt er ikke at give en masse svar på mine refleksioner, men at få læseren til at reflektere som et selvstændigt individ. Og kan man tænke selvstændigt, vil man ikke altid være ”farvet” i tankerne af andre mennesker? Og hvor er så selvstændigheden henne? og hvor er menneskets frihed til egen dannelsesproces?
Jeg meldte mig som skribent vedrørende dannelse og des mere jeg tænkte over dannelse som begreb, des mere kompleks blev begrebet dannelse. Jeg håber, at læseren kan se kompleksiteten i begrebet dannelse, og at det ikke er et så enkelt begreb.